我的行動研究

中文摘要
本研究主要探討：
一、體制內對情障生特殊需求的因應歷程。
二、理解家長對於孩子拒學的因應歷程為何？他們的因應結果又是如何。
三、探討特殊需求孩子的家長需要的重要社會資源為何？這些重要資源可以提供什麼功能？
研究者進行研究的具體做法是：依循融合教育的理念與目標；評估個案拒學的問題，再透過整合體制內外的資源運用，透過行動－反思－再行動的歷程，讓個案及其家庭得到系統的支持，並建構出與人文中學的專業聯盟，突破個案拒學之心理障礙,進而樂在學習，找回自信。研究者先藉由文獻之分析，歸納出情障生拒學的成因中學校可使力之處，運用體制內外資源建構支持系統，以符合個案的個別化需求方案介入，並透過觀察、訪談（含家長、心智科醫師、巡迴教師）、個案會議、協同研究夥伴的對話及研究者的省思，瞭解在現行教育體制脈絡中，協助拒學生重返校園的有效方法。
茲歸納本研究的研究結果：
一、家族系統排列」提供一個觀照系統動力的機會。它讓我們透過排列機制，瞭解系統，以及與系統和諧共處的一個契機。
二、以正向成長觀點看待當事人，而非主流文化下病態化（pathologization）的觀點，賦權empowerment給當事人，相信個體具有創造和選擇能力，能從主流文化的框架中跳脫，較有利於本個案及其家庭解決拒學的問題。
三、專業人員與家人需要建立的是信賴聯盟，而非階層的關係，前者對個案的協助更具效能。
四、特殊需求學生的安置，在一個常態性的治療環境，可以找到適合其發展的空間。
五、藉由同儕的力量指導特殊學生學習困難之處，並給予心理上的支持、運用小組模式、協同教學回饋個案研討是針對本個案有效的策略。
六、支援教師與普通班教師組成教學小組，一起進行教室內所有學生的教學活動，共同分擔責任。
七、家長是教育合夥人，一同接受親職教育訓練對個案成長更有助益。
最後，根據研究的歷程、省思與結果，提出有關本研究的建議，以供後續研究之參考。
關鍵詞：專業聯盟、嚴重情緒障礙、 社會支持系統
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的-我想建構一個國中生家庭與專業的信賴聯盟
2007年3月的某一天，隔壁班導師邀請我幫她一個忙──去個案（剛轉學過來）的家把他「帶」來學校上課，但在曉之以情、動之以理，好說歹說、軟硬兼施均無效之後，我們無功而返。父母的說法是個案用這種方法和母親賭氣已經大約三年了──每次和母親有磨擦，他在第二天一定會以此理由，藉故不去學校，到了第二天，則以「不好意思」為由不到校，連續數日之後，國小時以轉班，國中則以轉學做為「解決方法」！我的第一個懷疑是：他會是懼學症的孩子嗎？面對這個學生實在不知道該如何處理才好，也不知道問題在哪裡，尤其是他只用點頭或搖頭回答你的問話，頂多再加上微弱到幾乎聽不到的氣音，這和一般輔導個案可以掌握明顯的問題實在很不同。不只是學生，還有父母親，跟我一樣不瞭解為何孩子不肯（敢）上學，我們嘗試尋找可行的做法。在這個過程中讓我印象最深刻的無非是他們哀愁的眼神總是訴說著無力，其中祖母、父親的焦慮與困頓（個案與父親有劇烈的衝突，三年來不曾交談，甚至父親長要迴避個案所在的現場以避免衝突不快）、母親的無助（多位學者提出自閉兒父母是產生心理疾患壓力症候群的高危險群，特別是母親是最容易罹患（Bouma & Schweitzer, 1990； Milgram & Atzil, 1988），且長期的壓力將使父母產生崩潰的現象（Bristol & Schopler, 1983）。而個案畢業的國小及之前的國中都還沒有轉來任何書面的輔導記錄，此時輔導室正為這個將要面臨「中輟」的學生頭痛不已，我想就先「行動」再說吧！此為研究動機之一。
個案習慣性的得到失敗而不能滿足需求時，發展出失敗認同（failure identity）,感覺自己失去自我價值，繼而出現無效及失控的行為。個案退縮至失敗認同中，可被辨認的行為:常因小事即藉故逃避不到學校，繼而放棄，長此以往,放棄──┘成為他唯一的選擇。生理狀況部分──醫院在其前後兩、三年斷斷續續的就醫記錄，分別判定個案身心症為：焦慮症、強迫症、亞斯伯格症）。被標籤為嚴重情緒障礙。依照美國NCFR（National Council Family Relations）（http://www.ncfr.org）所訂定親職教育的目的，在於教育與引導父母親如何對兒童與青少年產生影響，因此最主要目的是培養能養育身心健康良好發展的子女的父母親。因此何尋找出有效方法以支持並協助這些家長，是令我深感興趣的課題。此為研究動機之二 。
但是，「國內的質性研究，發現對於教師專業相關議題，無論是關於教師教學歷程的反思(陳曉綺，民89；彭新維，民89；鄭長河，民89)、教學信念的研究(王宜甯，民89；陳麗妃，民90；江月姻，民91)、教學效能的探討(王怡啟，民90)等等，雖然在內容方面皆部分地探討了影響教師專業發展的影響因素與教師的因應策略，但因為其研究取向偏向於短時間內，單一教學科目或研究主題的教室觀察與訪談，因此雖有呈現專題上的深度，卻難以看出影響發展脈絡之廣度與複雜性。」（吳嘉惠，91），然而這個個案的拒學成因及輔導策略勢必會是一個建構其家庭與專業的信賴聯盟的歷程，如何穿越外在的結構制約？就我身為一名基層教師而言，專業成長正是一個與日俱進的學習歷程。「Elbaz（1991）對結構下的教師專業發展的看法是，他認為該將大多數普遍的教師視為專業的「主體」，就算外在的結構有所制約，但教育的真實內涵仍然牽涉著不斷的改變與進步，其個人心理與會脈絡的交互作用與複雜性，將使教師產生外顯與內隱的變化!促始教師對於處境進行「主動的」與「個人的」的詮釋，而進一步採取行動，進而影響學生的學習表現。因此即使在廣大的結構制約下，教師仍能採取某些策略，以符應本身特定的「行動目的」與「教學認知」，而此過程正是教師專業成長的精神所在。（吳嘉惠，91）」執此之故，我一邊想辦法協助學生，一邊也想辦法從現在的制度中找資源，誠如學者邱上真（民89）在其所著「帶好每位學生：理論實務與調查研究－普通教師對特殊需求學生之因應措施」一書中所說：「在教學現場的教師們，通常其本人，指要是主動積極、有熱情，且具有問題解決導向的教師，即可自行開發支持系統，尋求可用資源，並依實際情況之需求，將資源分析、歸納並轉化成適用其教學所需的資源。」依研究者的實務工作的經驗發現：教師更是串連學校同儕、特殊教育教師、相關專業人員（例如心理諮商師、社工師、物理治療師、語言治療師等）、家長、社會資源等的支持系統的樞鈕。此為研究動機之三。

第二節 研究目的
根據上述研究動機，本研究主要探討以下的研究目的：
一、呈現一般教師對輔導情障生的理念內涵為何？體制內學校實踐情障生特殊需求協助之工作困境為何？即體制內對情障生特殊需求的因應歷程。
二、理解家長對於孩子拒學的因應歷程為何？他們的因應結果又是如何。
三、探討特殊需求孩子的家長需要的重要社會資源為何？這些重要資源可以提供什麼功能？

第三節 名詞界定
茲將本研究所涉及的重要名詞界定如下：
一、標記、標籤（label）
貼標記、貼標籤（labeling）
標記理論、標籤理論（labeling theory ）指個體一旦被他人貼上某類型的「標籤」，不管這標籤是否屬實，都會導致個體的行為角色朝這個「標籤」所預期的方向走。例如某學生被他人貼上「麻煩製造者」的標籤，或是教師對其表現有特定觀感與反應，就會就會在學生身上產生強烈的心理作用，形成行為的「自我應驗」，導致「標籤」預期的行為持續發生。（林寶貴、李旭原，2003）

二、嚴重情緒障礙
我國身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準(教育部，民87)第3條第2項第7款所稱嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。嚴重情緒障礙之鑑定基準如下:
(一)行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。
(二)除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。
(三)在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。

三、社會支持系統（social support system）
指個體在人與人的互動歷程中，得到實質性或服務性的幫助、情感上的扶持、訊息上的提供，而能幫助個案抒解壓力、提升應付環境的能力並增進生活的滿足（李再發，民92）。

第二章 文獻探討
本章的目的在呈現與本研究相關的文獻，全章共分三節，首先探討情緒障礙生安置及輔導實施情況與成效。其次探討面對「懼學症」學生，學校方面的歸因及可修正的部分有那些？最後呈現解決家庭問題所需動員的社會支持系統，內容包含定義、功能、來源與相關研究等等，期望透過文獻的說明，呈現個案從個人──家庭──社會（含學校）的相關影響脈絡。
第一節 情緒障礙生輔導實施情況與成效
「情緒障礙學生的特殊教就如同其他類型的身心障礙學生的特殊教育一樣，必須聯合家長、特殊教育教師、級任教師、輔導教師、諮商人員、社會工作師、語言治療師、職能治療師、心理衛生與精神科醫療人員、心理學與特殊教育學者專家等（Simpson,Miles, Walker, Ormsbee, ＆ Downing, 1991），經由科際整合與協同工作（multidisciplinary team work & Collaboration）執行情緒障礙學生鑑定、安置與輔導（療育）的聯合（或多元）處遇措施。」(楊坤堂,民88)，然而在實務層面仍存在著許多問題，依吳怡慧(民國87年)由實證調查研究國中生情緒障礙教育實施現況發現：
(一)國中教師對發現情緒障礙高危險群之敏感度不夠。
(二)國中教師之師生情誼與親師溝通技巧不足。
(三)國中教師對學校情緒教育輔導措施之了解不足。
張海清（民89）的研究中也說：「最少限制環境與融合教育是目前教育的主流，也是身心障礙學生家長的夢想。」但他透過一位剛進國民中學嚴重情緒障礙學生，對其轉銜、鑑定、安置、輔導與教學進行觀察研究獲致的結論中提到：
(一)普通班教師、特殊班教師對個案無法提供有效教學。
(二)專業團隊被動接受加入協助，未能有效積極規劃學習過程。
(三)實施過程與成效：專業團隊在醫療與情緒課程上未能為針對個案需要提供協助，成效欠佳。
建議要落實教師特殊教育本質學能。該研究提供身心障礙學生家長鑑定安置輔導經驗是：親師合作，共同解決課程、教材教法、生活作息等問題。尋求社會資源，專業團隊協助。對家長的建議則是：扮演學校好幫手、增加自我專業知識、重新檢討醫療效果。因此，如何提供就讀於普通班之特殊學生所需的各種教育服務與協助，是使所有的教育工作者迫切要面對的課題。也是說因應融合教育就必須先建立全面行政支援系統。

第二節 「懼學症」對當事者（個案及其家庭）的影響
根據國內的研究，發現懼學生普遍存在依賴性強、自我期許高、人際互動偏低、自我壓抑或攻擊性強的徵狀（引自謝臥龍，民81）。而性格障礙或有問題的學生也會發生懼學的行為。習慣性的依賴父母也會造成自我統治力越來越弱，以至於形成高度的性格障礙，有時會從壓抑、退縮或猜疑的傾向發展成懼學。但是學校的部分也有可能是學生懼學的成因：
（一）學校的型態的環境與設施、兩性關係的發展也會影響學生的社會適應與情緒，因此學校若能營造愉快的求學環境則會穩定上學的情緒，反之則否。
（二）嚴厲的教師、不合理的規範、填鴨式的教育都會讓學生喪失求學的興趣而排斥上學、害怕上學。
（三）同儕壓力：同儕在人際互動與學習歷程皆有重要的影響，惡性的同儕競爭所形成的排擠與恐懼會影響孩子上學的意願。
國內有關懼學症的研究並不多，但卻是兒童青少年精神官能症患者中較為常見的情緒障礙，個案就診的醫師建議個案的「焦慮症」，除了給予關懷、心理治療外，必要時可予以藥物減輕症狀。需要學習放鬆的技巧、心理治療和藥物的治療，可予以藥物減輕症狀」──但藥物不是治本的方法，因為在其斷斷續續的就診記錄中發現個案懼學的理由多為心理層面的因素。
第三節 學校實施親職教育對特殊需求學生學校學習的輔助功能
「學生來自家庭、社區，深受其影響。所以家庭、學校及社區在孩子社會化及教育過程中扮演極重要的角色（Epstein＆Sanders，2002」（邱珍琬，民92）。根據研究顯示，學校與家庭彼此互動聯繫的程度和孩子的學習成效、態度、動機、自我能力、甚至人格適應皆有顯著相關（吳咸典、林繼盛，1985；Minke＆Anderson,2005）。因此教師若能藉由親職教育的推行便能教導家長了解建立親師夥伴關係的重要性。
學者邱珍琬曾就夥伴關係理論敘述如下：「Epstein ＆ Sanders（2002）從孩童發展、學校和班級經營研究時，以社會學及心理學的角度，去看家庭、學校、社區之間關係，提出三個理論依據：
1.分離影響（separate influences）：家庭、學校、社區各自扮演不同角色，為自己的目標各自努力，學校協助孩子與父母脫離依附關係。
2.交錯影響（embedded influences）：重視家庭與學校彼此的交互作用，如生態學理論所提各個系統之間的影響例如：父母親工作心情，間接影響孩子的學習狀況。兩者影響力是交錯的。
3.重疊影響（overlapping influences）：同時重視家庭、學校和社區之間的合作關係與影響力，它認為三者對孩子的教育成敗的影響是重疊的，需要相輔相成。當三者互動越頻繁、重疊性越高、對學生發展越具影響力。」
推行親職教育正是希望，學校與家庭之間，能建立緊密重疊的夥伴關係，促使學生有良好的學習效果，品格修養更具成效（林振春，1995）。因此當教師和家長對彼此的關係，能做良性互動，並建立一致性態度與期望時，將有效幫助學生的學習。從過去的教學和親職教育歷程中，在家長晤談與實際中也的確發現：家長的觀念態度、教導方和親子互動情況，對於孩于的情緒和學習進步情形都有相當程度的影響。張淑芬（2002）將親職教育的目的分析如下：
1.培養未來的父母做好為人父母的準備
2.提供父母正確的子女身心發展的資訊
3.教導父母正確的教養方式與親子溝通的有效辦法
4.了解現代父母的角色與職責協助成長
5.幫助父母了解當前親職間的難題與克服之道
6.教導父母認知自己與子女之間的尊重與期許
7.學習夫妻角色與職責建立幸福健全的家庭生活
黃德祥（2007）指出親職教育有以下的目的：
1.教導父母學習有效的親子溝通方法，增進人格健全發展。
2.協助父母如何與子女一同成長與學習，克服子女學習阻礙與困難，以發展子女潛力，提高學習興趣。
3.提供父母有關子女身心發展的相關知識，以輔助子女健全成長。
4.讓父母了解行為塑造的過程，在適當時機下加強子女行為，導引子女養成良好的行為規範。
5.提醒父母之施行不當管教的後果，導正父母不當的教養方式。
6.幫助特殊障礙或異常子女的父母克服教養困境。
郭靜晃（2005）則針對學校推行親職教育的目的提出下列說明：
1.利用各種機會與父母溝通，以防止困難發生，並強化父母角色。
2.在父母之間形成非正式的網路。
3.由學校提供相關的家庭活動，以強化學校課程功能。
4.接納家長成為教育夥伴。
5.促使父母參與以增強子女生活適應與學業成就能力。
綜合上述學者的意見，學校推行親職教育的目的為教導父母的自我教育、正確的教養方式與親子溝通的有效辦法、增進家庭學校之間夥伴關係，以加強學校教育成果。第三章 行動歷程
個案在學校時，不善用言語表達，故觀察記錄、訪談資料、家長的回饋、輔導記錄、學生的反應等就成為本研究的資料來源，藉由研究者的省思札記、協同夥伴對話、等形成檢測研究者研究成效的依據。
為了解決教學現場的問題，故本研究採取行動研究的方式及精神並以質化研究的方式蒐集資料及分析資料，想瞭解以介入方案的實施歷程與成效；並探討教師面對嚴重情緒障礙生教育的困境與解決的方法。由研究者紀錄整個歷程，並提出研究結果及建議，以作為後續相關研究者的參考資料，更重要的是藉由行動，藉由知行思的過程，獲得行動實踐能力的提升。
我想結合解決實務問題與論文，探討一個被標籤為嚴重情緒障礙生案家破繭而出的行動歷程，如果透過學校體制之外的資源協助，是否能有更佳的成效呢？過去曾做過一個精神分裂學生的個案輔導，結果發現運用團隊資源，整合建立一個支持個案及其家庭的環境真的是一種比較好的策略，但似乎少了點什麼？好像只是消極的讓個案能情緒平穩的過學校生活而已，是否可藉由更多元豐富的活動加深孩子願意嘗試改變的心呢？如果能在學校生活中（因為這是學生花最多時間所在的地方）創造出一個真心關懷接納的環境，讓個案用更正向的自我概念來看自己而讓其預後達到最好效果，這是一個值得行動的方向。
研究者先藉由文獻之分析，歸納出學生懼學必須先從其情緒問題著手，而其情緒問題又須從家庭支持系統，以及整合學校教師、專業團隊的認知開始，其間行動歷程摘要如下：






＝

行動流程與
步驟
內容摘要
需要時間
反思記錄
1
瞭解個案及其家庭的需求
＊ 和個案及其家人（包括祖母、父母親、姑姑）建立朋友關係
＊試著去理解
一、家長對於孩子拒學的因應歷程為何？他們的因應結果又是如何？
二、孩子的行為與家庭系統的關連？
三、「標籤」對結構的影響是什麼？
＊ 了解個案的癥結與事情發展經過
從接觸個案一直到現在
海寧格說：「如果你無法尊敬個案的命運，你就無法幫助他。」
沒有帶著敬意、你就無法幫助。
家長願意加入合作團隊的契機在於得到平等且尊重，才有可能出現。請不要在心裡想：他們好可憐。
2

資料蒐集

＊ 聯絡轉學前的國中、畢業的國小輔導室，瞭解其所知有關個案資料及曾做過的建議或方案
＊ 特殊需求孩子的家長需要的重要社會資源為何？這些重要資源可以提供什麼功能？
＊ 目前的國中輔導室的制度資源，我們還能創造出那些可能以協助嚴重情緒障礙學生？

十 天

＊ 向原國中詢問個案在該校的狀況及曾經運用過的輔導策略、個案又重復了「 鬧脾氣－故不上學－輔導室或導師到家拜訪規勸他到校－不來－再去請他來－仍不來」的循環，學校老師對於這樣勞師動眾很困擾，個案轉入之後在校時間不過一、二個月，輔導室何以在沒有足夠訊息（連個案曾就醫都不知情）下，就能以一副專家姿態自居，直指個案的問題是來自於父母管教態度不一致、祖母的溺愛、姑姑的涉入、婆媳相處不合、父親缺乏男性力量云云，教師的有限視野，無法給與任何積極協助，對於家長指導多於關懷，也許這也是個案不得不轉學，另謀出路的原因之一。
＊個案對家庭的衝擊，可能產生下列幾種情形：
一、在經濟方面有負荷過重的情形。
二、家庭成員間的互動，均會受到孩子疾病的影響。
三、家庭中其他成員的生活、社交活動、人際關係，均會受到限制與干擾。
四、個人的壓力方面，尤其是母親，大多是孩子的主要照顧者，日夜照顧，特別容易經驗到長期性處理孩子疾病的壓力，但很容易在權力的結構下，弱勢的家長被個案制約卻被解讀為「不願意」改變他們之間的或互動模式，非「不願」，實「不能」也。
3















＊
陪同
家長
到醫
院青
少年
心智
科瞭
解鑑
定報
告













由於本身的特質、能力尚未發展成熟，在遇到課業或生活上的壓力，例如考試考不好若自己想不出解決的方法，又找不到可以支持或協助的人時，會出現情緒不穩定、焦慮、成績退步、甚至自殺的意念。有時不知如何表達自己的感覺，會以身體不適（例如頭痛、肚子痛）、拒絕上學的方式來表示。
＊若依據他國小六年級的「聖母醫院身心科臨床心理衡鑑轉介單」中的記錄來看：各項能力均可能一般中等水準，且分佈貧平均未有相對優弱勢能力。由媽媽填具量表，得14分，未達亞斯伯格症截切標準。媽媽表示個案有不太尋常的重複動作，較自我中心、不注意別人感受且固定遵從杲種「規則」而造成困擾等情形。
由個案自行繪圖，從投射畫中，推測如下:
1、 重畫整個人物一自我意象(self image)不佳，感到焦慮。
2、 斷斷續續的筆觸一依賴、情緒化傾向。
3、 樹幹節孔一成長過程中創傷、受挫的經驗及感受。
4、 耳朵大－對乒批評很敏感。
5、 眼睛大－發脾氣的傾向
6、 太陽_需要溫暖、需要愛。
7、 樹葉大一因匱乏感產生依賴性。

結論與建議：
建議家長對於個案情緒有適當的應對方式，減少對其情緒有更大的影響或更大的波動，但也要對生活常規也有要適當的要求，如減少看電視的時間等。而家長也要注意，如果事前約定的行為契約，就一定要確實執行，並每次都有一致性的處置。且家人也要有相同的處置。處理行為時，家長情緒平穩也是很重要，避免使用情緒化的言語或打罵的方式。2006、3、23」博愛醫院精神科醫生2007、7、19補開的就醫診斷內容是：「病名艾斯伯格症，醫師囑言：須行為矯正以協助其學校生活適應」
但是若依據他國小六年級的「聖毋醫院身心科臨床心理衡鑑轉介單」中的記錄來看：「個案自去年（2005）5月間進行心智科評估之後，相關情緒調節困難及發脾氣的情形仍沒有任何改善，且常出現一些焦慮性的無意義且重複性的動作，生活中得花許多時間及心力去從事這些動作，如一直拉拉鍊、穿脫褲子或按電燈開關等。而這些動作從開始出現到現在，持續期間已達一年，並影響到生活常規。而每天個案幾乎都會因為一些生活瑣事跟家人有摩擦，進而發脾氣，也讓家長感到非常困擾。尤其，應做的事情如寫作業、洗澡等，都要拖拖拉拉，或者到很晚才做、才完成，甚至不做。媽媽表示晚上時間六點到九點半，個案都是在看電視，幾乎不做其他事，而只要家長有一些簡單的生活要求，個案即有強烈的情緒反應。也曾因為跟家長拗脾氣，而一整天都不吃東西、也不做任何事情的情形。
在一年前，爸爸因為個案發脾氣的緣故，而有打他的行為，到現在這一年間個案均不跟父親講任何一句話，也讓媽媽覺得很煩心。另外，個案也有一些怪異的習慣，如雖然有自己的筆、橡皮擦及筆心，但寫作業一定要去拿妹妹特定的一隻筆及橡皮擦來使用，也會因為這件事而不高興。
測驗結果顯示，語文智商(VIQ)=99，操作智商(PIQ)=97，全量表智商（FIQ）=97。整體智能表現落在中等智力功能水準的範圍，沒有認知及智力功能的問題。
一
天
＊國內有關拒學症的研究並不多，更別說是細緻到有關懼學家長心路歷程的研究了，但卻是兒童青少年精神官能症患者中較為常見的情緒障礙，而醫生建議個案的「焦慮症」，除了給予關懷、心理治療外，必要時可予以藥物減輕症狀。需要學習放鬆的技巧、心理治療和藥物的治療，可予以藥物減輕症狀」──藥物不是治本的方法。
＊未達亞斯伯格症截切標準，但有不尋常的重複動作及固定遵守某些規則的行為模式──醫生判定是亞斯伯格症， 則可以入資源班，但以個案如此「自尊心」強烈的性格，似乎是mission impossible！若不走特殊教育資源班路線，現行體制中的特教資源就不介入，所有的問題又會回到校內外輔導系統。
＊家長「知道」建議，但「力有未逮」──不是不願意，但一遇到自己的情緒、「行為反應舊模式」，往往就陷入一團膠著中。
＊向原國中詢問個案在該校的狀況及曾經運用過的輔導策略、個案又重復了「 鬧脾氣－故不上學－輔導室或導師到家拜訪規勸他到校－不來－再去請他來－仍不來」的循環，學校老師對於這樣勞師動眾很困擾，
＊為何家長不在一開始就告知足夠的訊息？使得學校的團隊似乎要東拼西湊」所得的資訊，才能能有些認識這個家庭！可能的原因:
1.家長的知識背景不足,不明白鑑定成這樣代表什麼意義?
2.家長不知道這個鑑定結果和學校教育系統有什麼關係?
3.家長很茫然,對於個案和己身的狀況很無助,也沒想到去詢問相關單位.
4.在過去和學校教育單位接觸的不好經驗---總是被「病理化」,害怕說出事實之後將無「翻身之地」.
4
運用社會資源
＊ 參加家族排列工作坊（見附錄一）

五天（含完成記錄）
＊我為何以家族系統排列作為介入的方案之一，因為我是台灣的第一批排列師訓練的受訓學員，對於家族排列我的理解是：每個人除了自身的狀態，也同時隸屬於一個更大的「力量來源」，德國大師海寧格（Bert Hellinger）將之稱之為「系統」。和我們最親近、最有力量、影響也最深的系統，就是家族。沒有一個人可以脫離系統而生活。系統對個人的影響層面屬於靈魂層次，當事人多半不覺察，因此光在個人意識上努力顯得單薄而費力。「家族系統排列」提供一個觀照系統動力的機會。它讓我們透過排列機制，瞭解系統，以及與系統和諧共處的一個契機。往往在當事人長期困擾的問題上，看到系統如何地影響著他，於是有豁然開朗的療癒效果。因為我們可以發現：愛在正確的「序位」中才能流動，代代相傳，連綿不絕。「愛」而未能尊重這早已排定的序位，就是各種身心困頓與不幸的根源。
可以試著用這樣的方式來理解：一如量子物理學中原子粒子這個複雜系統裡，每一個部分都影響著其他部分，也被其他部分影響一樣，其他各種更大型的系統也是如此，包括全球氣候型態、動物食物鍊，以及人類的家族。
5
運用教育研究機構資源
＊ 參加敘說治療工作坊（見附錄二）
＊ （請保密）
五天（含完成記錄及反思）
＊敘事治療法採正向成長觀點看待當事人，而非主流文化下病態化（pathologization）的觀點，賦權empowerment給當事人，相信個體具有創造和選擇能力，只是需要有機會敘說自己的生活故事，諮商師為當事人與問題之間打開新的對話空間，讓當事人從敘說中與被傾聽中，增進自我價值與肯定經驗，尋找新的替代性認同，因而能從主流文化的框架中跳脫。敘事取向的諮商師在諮商過程中會思考與組合問話，藉由問話來產生經驗，而不僅是收集資料
敘事治療法的基本假設
一、個體從來就不是問題，問題本身才是問題。鼓勵個體將困擾他內在較不容易改變的性質，變得比較容易改變。
二、故事是經驗的基本單位。故事會指引個體去思考、感受、行動與了解新的經驗，並將個體生活中的訊息組織起來，而個體會用特定的故事去檢視他們的經驗。
三、個體是自己生活意義的敘說者。故事是表達經驗的最佳方法，個體是主要說故事 的人。
四、自我認同是經由社會建構而形成的。自我認同是我們透過與他人的關係而共同建立起來的，自我認同也會受到歷史和文化的影響。
五、諮商師需了解在當事人生活中有什麼決定、意向（intention）和人際關係是重要的，因為過去的重要經驗是當事人生命故事的一部分，會影響未來的經驗。
六、一個人的生命是由許多看不見的故事線組合而成的。敘事治療是一種尋找看不見的故事線和增強這些故事線的治療過程，看不見的故事線是由許多經驗點所組成，對塑造一個人的生命有非常強大的力量。

6
文獻探討
＊ 親職教育相關理論
＊ 家庭學校夥伴關係理論
＊ 生態理論
＊ 情緒障礙生鑑定、安置、輔導實施情況與成效
＊ 情緒障礙與行為異常的主要處遇模式
＊ 懼學症輔導的策略
＊ 家庭所需動員的社會支持系統
＊ 我國特殊教育修法保障與實務推展情形
＊ 融合環境與教育人員關注、行動之互動歷程
＊ 標籤理論對相對弱勢族群在社會中所遭受的烙印及不公平的對待
＊疾病與烙印初探—
＊不斷蒐集…
持續進行中（隨著行動，因反思、視框改變而不斷蒐集〉
＊ 學生的成就動機及價值觀深受父母的影響。親職教育的實施，能幫助父母提高親職功能、有效溝通、促使家長參與，進而協助學生學習成效。
＊ 教師對家長參與學校親職教育的態度越積極正向，並且主動提供家長參與的訊息與機會，明顯地，家長參與的比率就越高。所以教師的態度對家長參與有直接的影響
＊（特教法第十三條）身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要為前提最少限制的環境為原則；每年需重新評估教育安置之適當性。具體建議：有關最少限制的環境（通常是融合環境），通常需要具體之實務推展方案，較易落實。
＊（特教法第二十一條）各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學，此款在宣示及落實「零拒絕」的理想。具體建議：修法增列「建立適切的轉介制度」，讓障礙兒童受教適得其所，方有落實零拒絕的可能性。
＊（蕭佳華，1996）台灣地區在衛生政策制訂或執行上，有賦予烙印的傾向，是烙印的生產者與實踐者。
1.對疾病應給予明確、中立的傳遞訊息，避免使用道德批判的字眼。
2.醫療體系應積極提昇醫療資源對弱勢團體的可近性與公平原則。
7
個案會議
＊ 五月十四日（參加人員：校長、輔導主任、導師、特教老師、輔導組長、認輔老師、行動研究教師）
＊ 五月二十二日（參加人員：輔導主任、導師、特教老師、輔導組長、、認輔老師、行動研究教師）
＊ 五月三十一日會議（參加人員：輔導主任、導師、特教老師、輔導組長、認輔老師、行動研究教師）討論事項（見附錄三）


三天
＊爸爸想要進想要進入孩子的內心，但不得其門而入，無助的哭起來。想要求助醫生（爸爸不知道該怎麼辦，所以我曾陪他們去看醫生，去的時候一看到那個醫生的臉是不耐煩的，他說你們親職教育不做，為什麼一定要來，醫生認定診斷很明顯，）個案拒絕，希望有人來家跟孩子溝通，媽媽覺得自己做不好，尤其當個案ㄧ發脾氣整個就暴躁起來，不去上學、不吃飯，摔東西包括他的眼鏡都拿起來摔…，種種激烈得反應也常讓自己楚於失控的狀態
＊ 討論了一些方法，目的是不斷的讓孩子知道說，我是愛你的，通過長的時間去做表達你們能夠表達的，但家長在深深的綽挫敗感中，但為了孩子願意不斷的學習。
＊ 建議家長可用的教育資源，不管我們（老師會陪伴你們）是不是能夠馬上找到，雖然父母對自己有很多的懷疑，但仍讚賞他們很努力的在找方法的堅持。
8
找到對話的伙伴──
從校內的資源開始
＊ 和玫琪聊在沒有適用的資源狀況下：
1.個案不願意接受特教服務（即使入資源班，也僅有心理師可供諮商）況且他都沒來學校
2.個案仍重復「和家人鬧脾氣－故意不上學－輔導室或導師甚至校長到家拜訪，規勸他到校－不來－軟硬兼施－三番兩次請他來－仍不來」的循環，學校老師對於這樣勞師動眾很困擾，但是如硬要符合「在家教育」（須符合身體病弱條件）、「在家自行教育」（家長須有規畫和執行的能力）均未能符合個案家庭的需要。
3.個案訂契約（因沒上學生活作息日夜顛倒，電腦都玩到半夜）他就開始反彈父母不知該如何？
＊ 我們能做什麼？
在行動歷程中互相
支持
＊ 弱勢者在對整個文化霸權的醫療及教育政策發出沈重的吶喊
他們需要被理解，而非教育單位、醫療單位從上而來的指導和擺布，因為個體一旦被他人貼上某類型的「標籤」，不管這標籤是否屬實，都會導致個體的行為角色朝這個「標籤」所預期的方向走。例如某學生被他人貼上「麻煩製造者」的標籤，或是教師對其表現有特定觀感與反應，就會就會在學生身上產生強烈的心理作用，形成行為的「自我應驗」，導致「標籤」預期的行為持續發生。
＊共同的默契：不「病理化」案家，陪伴的目的在於更深入的理解及重塑生命故事
9
轉介認輔一個願意用另類觀點看個案的好伙伴
由任職本校的縣內小團體帶領人訓練合格家庭教育志工石玫琪擔任
＊ 每週一次到家會談
＊ 以「敘說治療」為介入方案
＊ 試圖只是把個案身上「原有的東西」找回來而已，個案甚上所增加的東西是他原來自己的東西，不是諮商師這個「專家」給的，
＊ 透過問話，把個案過去的經驗帶到現在此刻，藉此更能「證明」：「他是有能力的」、「他就是有很多自己以前沒發現的寶貴能力」
＊ 藉此empower個案，增加其新而正向的自我認同
前
後
約
十
個
月
＊ 這也是敘事治療跟傳統方式最不同的地方，個案與諮商師是平等、合作的關係，它不會在無形中讓個案覺得自己很笨、很糟糕。
＊ 充權意謂著人們可以用自己的力量掙脫生活中所受到的束縛，然而，並不是所有的充權都會成功.充權成功與否和生活環境有關，此外，也與個人特質有關
＊ 充權為一種發展的過程。充權不只對障礙家庭很重要，對專業人員以及特殊教育的學主而言也是相當重要。
10
向專業團隊請益
＊ 帶著個案父母認識冬山國小特教班老師建立關係
＊ 補足輔導人員先備知識可能不是那麼足夠的狀況。
一天
我終於豁然開朗，學校安排的這個「職稱」≠「專業技能」，知道在他的位子上有他的限制，學校在安排行政人員的時候，通常他並不是真的考量他的專業背景，只是說這個人有沒有「意願」去做行政，是不是可以「跟這個行政團隊比較配合的來」、「是不是校長要邀請的人」。所以無可避免的是有時會比較停留在以行政的角度來處理，把人當成業務來處理的問題。
11
個案會議
六月二十二日會議（參加人員：校長、輔導主任、導師、特教老師、輔導組長、、認輔老師、行動研究教師）
一
天
＊個案又重復了「 鬧脾氣－故不上學－輔導室或導師到家拜訪規勸他到校－不來－再去請他來－仍不來」的循環，學校開了兩次個案研討會、向原國中詢問個案在該校的狀況、我們才從家長那裡得知兩項的醫師診斷證明，學校老師對於這樣勞師動眾很困擾。我想更多瞭解就診記錄，便和家長一同去醫院掛號看診，這才讓大家對於個案何至於如此有種豁然的明白。但也因為這段歷程，讓團隊有種被「耍弄」的感覺－為何家長不在一開始就告知足夠的訊息？使得學校的團隊似乎要「東拼西湊」所得的資訊，才能有些認識這個家庭！輔導主任尤其不諒解，認為「他們一定還有些事實隱瞞著不說，否則小孩怎麼可能三年了都還不願意跟爸爸說話？」導師也認同這個觀點！使得之後的工作進行，家長的心態部分很需要去理解。
12
對照花蓮教育大學林坤燦院長「關注本位採用模式」（CBAM）之行動修正
檢視本校現況＊ 融合教育的模式誰來主導？特殊教育體系或普通教育體系？＊教師本身的意願？普通教師缺乏合作教學的技巧。＊行政支持不足、經費與設備的支援不足。＊特教教師與普通教師不知如何協同進行教學。＊普通教師過重負擔。＊缺乏可合作的相關專業單位。

一
週
＊在配套措施尚未完備下，實施融合教育會帶來負面的影響及有所阻礙：
1.準備度不足與配合條件不夠，因而未能充分發揮融合教育的目標
2.融合教育需要有不一樣的學校組織、教育實務上也要有根本改變、至於學者提到的－普通學校必須重建，以我的位階，簡直就是mission impossible。＊但我可以成為一名推動者，洞悉普通學校來自「人」與「環境」的互動影響，尋求化解之道。再說：「變革是一種歷程，而不是一項事件。」
＊我必須考量組織成員對革新事物的「關注階段」及決定使用該革新事物的層次而做調整。觀察教師（含特教及普通教師）對革新事物（融合教育）的關注態度及增進情形，以及教師在學校中實際使用融合教育措施的情形，並據以調整可行的介入行為。
13
請教本縣特殊教教育巡迴教師對本校輔導室的人員專長
及可尋求資源運用之建議
＊ 個案研討的建議
＊ 先做一個範本樣式先給老師看，然後老師覺得ＯＫ了，我們再慢慢把主導權放回老師的身上，可能就是做一些整合表或是獎懲的規定標準，之後老師只是幫我每天或是某些時間他需要做的一個紀錄，一個禮拜過後我來作輔導的時候，我就會針對老師
做的紀錄，然後跟孩子做溝通。當然這個紀錄表還是會持續至少一定會做半年，一個學期，讓老師看到這個真的是有效，然後也可以這樣做的時候，通常老師下學期就會一直有他的想法。一開始要有一些範本，怎麼做怎麼去引導孩子的歷程出來給老師參考，否則老師是會擔心不知道到底要從哪裡做起。

一天
＊體諒到一般的老師的難處，畢竟她整個班級人數那麼多，而且她教導國中的課業又有升學的壓力，如果他沒有事先受過這方面訓練的話，會拒絕都是因為，第一、沒有時間，第二、他不知道要怎麼樣去執行
＊關注是指教師對變革或革新事物的知覺或態度，亦即教師對革新事物的心理反應。根據林坤燦院長的研究，教師所關注的內容會隨學校變革活動的展開而呈現如下的演進階段：
（1）『知覺關注』：即知曉有變革方案或革新事物的存在。
（2）『訊息關注』：即有興趣知道更多有關變革或革新事物的細節，如革新的內涵、影響及相關規定等的客觀資訊。
（3）『個人關注』：即關心變革對個人的影響，包括：個人是否有使用革新事物的能力、個人在變革中的角色、決策者與個人的關係等的主觀考量。
（4）『管理關注』：即關注焦點在變革的目標與革新歷程的確實執行，舉凡：變革的組織管理、實施進程及完成期限、成效等做為最主要考量。
（5）『結果關注』：即關注於變革所產生的結果與影響，如：焦點集中於變革對個人的影響結果、評估變革能否增進個人成果等。



＊訪談巡迴教師對本校輔導室的人員的建議：
除非老師曾經有做過這樣的一個個案，很清楚說怎麼做我就可以達到什麼樣的目標，那他才比較有信心想要去嘗試，所以一下子要老師去做，然後對他來講不知道結果、目標是什麼的時候，我相信他比較多的是一些擔心。

（6）『合作關注』：即著重能否與同事合作，以增進革新成效。
（7）『再調整關注』：即進一步考量調整變革措施以提升或擴大革新效益，如：個人的關注可能對此變革或革新事物做主。
＊瞭解一下團隊中的個人其關注階段在那裡？將有助於下一個行動步驟，因為會知道力氣該用在那裡。
14
成立及運作家長支持團體
＊ 一週一次，共八次非結構性的活動，以敘說為進行方式。
＊ 目的讓本校特殊需求學生的家長有機會聊一聊自己寶貴的生命經驗。
＊ 試圖讓個案透過敘說來組織其經驗和記憶，將日常瑣瑣碎碎的經驗串連起來，統整成為一個有意義的實體，一些零散、不起眼的事件依發生的順序組織成有意義的情節，事件有了意義，故事就鮮活了起來。我們相信沒有描述出來的永遠比描述出來的豐富，人的生命不可永遠都是只有悲慘的記憶與事件，反而有一些被忽略的「軼事」，從這些軼事中，找到新的意義，啟發人對自我的新認識，進而建構出個案「是有能力的人」、「是寶貴的人」
＊ 藉此empower 個案，增加其新而正向的自我認同。
96
年
的
暑
假
開
始
進
行
』
身心障礙者母親所遭遇之困境有及團體可提供的功能:
一、心理上情緒之壓抑、經濟之困難。本團體有助於情緒的紓解
二、當家中有照護需要時理所當然的就落在她們母親的身上，仍然是其不可逃離的枷鎖。這當中有許多的堅毅及難得的承擔可被讚賞。
三、母親在因為必須兼顧照護工作與職業時，通常是找較無技術性、工作不具彈性且工資較低廉的工作，所以更須要學校老師幫忙整合、提供社會資源。
四、社會對身心障礙者之歧視及標籤化仍是存在於一些人的心中，而身心障礙者母親所採取的策略有正向及負向部分的，本團體提供一個從負向的部分──忽視及躲藏，轉向「」強化自我之自信心」的機會。

15
只得再一次陪同家長到精神
科醫生掛號門診，請教教養的技巧
＊ 個案作勢要跳樓，被通報給地方衛生所及警察單位
＊ 段考也沒到校考試，在校成績以質性描述
＊ 協商學籍、事病假的彈性處理方案。
＊ 個案網路成癮，作息時間日夜顛倒
前後約持續一個半月『隔週的週六上午』


＊弱勢者在對整個文化霸權的醫療及教育政策中任於「專家」給建議，並且「病理化」他們所正在經歷的經驗。許添盛醫師在其著作「不正常也是一種正常」（台北遠流，2006）一書中提到自己身為精神科的專業醫護人員，深入接觸和了解精神病人時的領悟及發現：現今精神科科醫護人員對病人的觀點，即使是發自內在的心靈、出於深層的理解，且真正由一個人對另一個人直接深入的認識，也很難不被精神科的專業知識與學理所扭曲。
＊ 連專業的清精神科醫生也說「我也只能試試看」。因為他所能試的部分就是
隔週的和父母晤談，即使我有幫家長作錄音，但回家之後面對他們不會應對的情境，仍是杯水車薪。
＊ 我不禁要問：「你相信醫生他會比你更清楚孩子到底是那裡受傷了？」家長只是一臉茫然。如何協助個案家長成為做自己醫療及受教育的「主人」呢？
＊ 醫療系統的「自我中心」的主觀角度，是將個案的狀況「病理化」。光有治療理論和技巧是永遠無法讓人感動和造成改變的。連沈重的吶喊都發不出聲來，聽到了嗎？──
16
學校卯足全力，個案不為所動。
唯一使得
上力之處是家長
＊ 輔導人員持續前往個案家中探詢
＊ 校長或導師的勸誡無功而返
＊ 個案不到校的情況亦趨頻繁。
＊ 自閉症巡迴教學支援團隊輔導員多次建議個案父母去申請鑑定個案亞斯伯格症狀的證明，好
＊ 獲得更多輔導的資源，但個案的父母認為不妥而停擺。

前後努力了三個月
＊ 體制內「專業」的建議，更將問題推向無解的死胡同，
＊ 我和玫琪仍堅持個案只是須要時間和等待，他沒有問題，避開「一定要馬上把他拉回學校－他頑力抵抗的循環」，目的是和他建立一種對他沒有期待但是友愛的關係，讓他知道一直有人是瞭解他的，接納他的。
＊ 家長開始意識到「標籤化」個案並沒有辦法讓情況改善，反而願意開始調整覺察自己和個案互動時自己的盲點所在並進行調整。
＊ 冬中和家長持續保持互動支持的關係，親職教育的進行方式：
1.在非正式的晤談會面中，討論自己情緒被挑起的各種情境及更好的因應方法。討論可以使自己對這樣的情境更可以放鬆一點的態度修正及方法。
2.邀請家長出席所有的親職教育活動
17
轉捩點－
答案在框框之外.
靜心之後得來的靈感──去人文中學試試看
一個偶然
＊ 框框代表一種先入為主且沒有經過驗證的想法。
＊ 答案在框框之外，我覺得它代表的是：尚未擁有的知識、我們自己以外的資源、勇於嚐試的好奇、不再虛妄的坦誠、、欣賞別人的謙虛。
＊ 身為知識分子終身不斷學習的道理──這個直覺式的答案，讓我有種擁抱未知的熱情！融入天地的謙卑油然而生
18
和人文中學的
合作經驗分享
＊ 試讀一週前的準備工作
1.班級導師和個案建立初步觀係的歷程，平等、親和
2.評估個案適合進入那一個班群，細膩的考慮其感受及可能反應
3.帶著一種想要重新認識個案的眼光，未向我們這個轉介學校要任何會導至先入為主的鑑定報告資料
＊冬山國中會據實際狀況報告他可能會有的個別化特殊需求。（誠實為上策）
4.本方案進行的任務分工
如下：
冬山國中：
研究者持續成為串連學校
同儕、相關專業人員、家
長、支持系統的樞鈕
家長親職教育支持與陪伴、
學籍處理。
人文中學：
提供場地及課程、督導支援
輔導教師、個案研討
從九十七年四月開始至今
＊ 對楊文貴教授執行的專業團隊，給予充分的信任，並且分析給家長知道。
＊ 思明老師（支援教師） 輔導之前：
基金會執行長楊文貴先生談到個案狀況，他只問我：你相信這些嗎？我愣了一下，隨即回答不會，我寧願相信他是一個正常的孩子，我先入為主的觀念是：個案是一位正常的學生，我將只是協助他、幫忙他解決學習或人際互動上的一些困難。當然，日後遇到許多的複雜狀況不一，但我多半本著初衷，給與協助與支持。
在實際協助個案之前，我自己有一個心理建設：我要當他的朋友而非老師。在這樣的前提之下，我隨時去查覺到自己是否常用老師的權威去指使他作他不喜歡的事情？是否給予了過多的壓力？身為一位朋友，我是否能讓他安心，讓他願意將心事告訴我？這樣的作法中有一個很重要的重點，那就是我不能一昧以正向、積極的方式去要求他，卻疏忽了個案本身的想法與感受。
對於他的缺課、拒學，楊執行長只交代我一個任務，讓他喜歡上學校，愛上學習。這是了解到個案本身對於學習的渴望與需求，藉以讓個案建立自信並能自我認同，最重能以追求自我實現的動力，去克服生活上所遭遇困難。
19






































同　同儕支持和支援教師的介入指導：

＊ 運用同儕的力量指導 特殊學生學習困難之處，並給予心理上的支持。
依據教師扮演的角色來區分：
＊ 小組模式
支援教師與普通班教師組成教學小組，一起進行教室內所有學生的教學活動，共同分擔責任。
＊ 協同教學
支援教師扮演協同教學者角色，協助普通班教師進行教學與輔導，但同時提供普通教育教師有關身心障礙學生教學與輔導上的諮詢服務。
＊ 發現最有效的輔導策是
與個案作充分的對話(不預設立場去傾聽他的想法，並真誠的回應)：
個案個案對一件事物的看法常偏向負面，總是會認為別人瞧不起他，或是使用異樣的眼光看待他，因此鑽牛角尖，對不熟悉的事物充滿不安，甚而去逃避面對問題。，讓個案了解到別人出現他不喜歡的行為時，其原因與用意是什麼。發覺這樣的對話過程中，彼此一直在為對方的互信關係，打下深厚的基礎。在與個案熟識之後，會發現他相當依賴你，並希望從中獲得對很多不理解之事物的解答，這時候就需要有相當的耐心，與個案談話、澄清想法與觀念。
＊建立友善的環境：例如老
師或同儕之間不因成績表
現而另眼看待，同學之間能
彼此關心諒解，而非湊熱鬧
的置身事外等，這樣的環境
也很重要。
＊支援教師的任務：
是一個全然的陪伴者，也是班級導師、副導師和各家族召集人家長的意見溝通對口窗戶，在他和我的應對當中，並接受執行長輔導的專業智能注入。
＊學校的個案研討：
學校的所有老師都會加入討論，每個人會將他的觀察及意見在這種整體性的討論中提供出來，因為整個人文的系統是被執行長這幾年建立起來，他會是一個穩定的系統，核心思想是以孩子為主體
，進行了約半年『含暑假』
（
輔導中：
在為期十週(96學年度第四學期)的學校學習之中，可以看到個案大致上是沒有什麼問題的，在數理方面，有極濃厚的學習動力，會主動詢問老師不了解的地方。而文科方面雖然較無興致，但能正常進行課程，也會抄寫筆記、完成課間作業等。體育課與音樂課則是相當排斥，呈現出消極甚至抗拒的態度，但人文本著適性教學的教育理念，允許個案在音樂課時在老師的陪伴下，研讀自己感興趣的科目，體能運動則是盡量邀請參與而不強迫。究其在各領域學習態度上的差異，與個案談話中了解到，個案認為數理科是比較難的科目，學會數理也代表能力較高、頭腦較好，因此需要花較多的心思去學習；文科屬於背科，肯花時間去背就懂，所以不急於一時；運動則是長久以來沒有這樣的習慣；說到音樂課不願意進入的狀況，雖然有多位老師因為聽到個案本身解釋的原因是不會吹笛子而表示願意一對一進行指導，但個案學習意願依舊相當低落，故推測是連結到了不好的舊經驗而產生排斥。一次在與個案即時通(網路對談程式)的對話上，發現個案相當注意冬山國中成績好的學生的動向，也半開玩笑地表示要想考上政大附中的想法，雖然個案以自嘲的語氣說出這些話，但我反藉這個機會，不斷地表達我認為個案能做到的信心，給與力量與肯定。
個案的缺課情形，大約是每週會有一天不到校，原因不一定，在此針對幾點來討論。
學習方面：曾經反應某一天固定不到的原因是，當天授課的內容因為聽不懂課，所以就不想上學，我在詢問個案的想法與徵求任課教師的同意之後，將個案抽出課堂，個別作理化學科的教授，而個案也展現出積極的學習態度。此外他也提到之所以想要來學校上課，是因為課都聽得懂(人文的領域課程都依學生程度來分組授課)，不至於上課時不知所措，可見其學習動機之高，並不遜於正常的孩子。
家庭方面：個案不到校的主因出自與此，因為長期以來的經驗，告知個案要遵循固定的行為模式，也就是：跟家人有了衝突(早餐不滿意、父母私下跟老師有所溝通等)→尋找發洩、表達不滿的管道→得知父母非常在意他不去學校→利用讓父母擔心、害怕的方式來獲得注意。雖然個案本身是希望到學校上課的，但同時又害怕不遵循這樣的行為模式可能會導致的後果，如：他的不滿會無法被了解；無法讓父母認知到所犯下的錯誤等，所以一直維持這種處罰父母的行為而難以改變。我與個案父母多次溝通了解以後，也發覺他們的神經一直為個案所挑動，總是表現出焦急與擔心的態度，因此執行長藉著多次親師的會議上，對個案父母進行輔導，最重要的重點是希望他們能放鬆，不用因為個案生氣而表示不想上學時，有太多的驚慌失措，並進而表達學習是自己的事情，家長該去鼓勵、支持而非要求、威逼利誘。同時，也希望個案父母去改變一些舊有不好的想法與行為，讓個案了解到父母的努力與改變，從而理解自己行為的不當之處。有幾次睡過頭，就乾脆不來的情況，詢問其想法，是認為遲到會讓老師與同學覺得「奇怪」而詢問原因，那麼不來、想一個請假的原因，還比較不會遭人側目
20
執行
長的親職
教育
實踐
（有錄音檔）
＊ 家長是教育合夥人
＊ 訪談、觀察、評量等問題行為分析。
＊ 安置過程：進入家族，
＊ 教師教學、評量、教材、教法等能依個案特性而改變。
＊ 學習效果佳，但學生程度離普通班程度甚遠，但因支援輔導教師的全然陪伴，大約一個月即建立了信任關係。
＊ 精心設計活動，增進人際互動，社會適應力增強。
＊ 家長每4-5週的個別輔導及父母效能訓練。要求父母錄音，反復聆聽並實踐所給與的建議，增進自我覺察的能力。
＊ 契約式協議，對行為改變有正面意義，減少問題行為產生。
到目前為止
，
進
行
了
約
半
年
『含暑假』
＊鼓勵家庭成員共同計畫一個改變的可能性。任何一種改變都可能，即使是小小的改變都應該受到鼓勵和肯定，例如，原本由母親隨著他上下學，現在換由他自己負責，這種改變都是非常重要的。
＊鼓勵家庭共同想出一個解套的方法，一個家庭往往被些問題綁得死死的，無法鬆動，所以問題一直解不開。鼓勵家庭思考一些解決問題的可能性，專業團隊給家庭的是需要改變的動機、勇氣和知識。
＊如果家庭願意，可以引進更多的資源，共同協助這個家庭，例如學校社工人員，社區內其他的專業人員。相反地，如果家庭不願意的時候，專業人員如何補強自己的能力去協助這個家庭？就是另外一個課題了。不論如何，專業人員應有足夠的能力正確判斷何時轉介是必要的，否則會造成更大的困擾。」

整個過程的核心概念
充權自己及他人
讚賞：努力保持積極正面的心態取代負面情感，正是預防醫學的核心觀念
感謝：感謝是被動的能量，感謝他人的施予，感謝現在的生命。不論他現在呈現的樣貌為何。
愛：它通常是最積極、活躍的一種能量。
慈悲：帶著智慧，發自內心的無條件給予

一種溫和而堅定的的態度在整個歷程中

不僅是責任，也是義務。而且過程中充滿了歡笑、深度的理解以及彼此之間愛的流動。
這一年多來我在身心健康方面所作的學習及收穫：
＊從失敗認同→成功認同。感覺到自己有力量朝向較有效的生活導向，找到滿足五種需求:隸屬、權力、玩樂、自由及為求生存的生理需求。具有自我價值感,是能給予愛與接受愛的人。
＊冥想及非競爭性的運動有助於達到積極沉溺的狀態。















第四章 結果及建議
第一節 效益評估
一、對個案學生輔導成效：
1.一年半之前，我們認為把他拉出家門口，就是進步一步了，能夠進到學校圍牆就是兩步，進到教室就是三步，那天我們的想法就是這樣，那個孩子就是很可愛的臉，一點都沒有被撼動…，現在他是自發地表示想回到學校，而且…
2.在學習方面，個案意識到自己的進步，多次表達自己從完全看不懂的數理部分，變得漸漸能理解，眼神閃爍自信的光芒，開始找到了學習的樂趣。在97學年的第一學期初，個案多次因為家庭因素而無故到校，校方也開始採取了較嚴格的要求，希望他不再利用固有的行為模式，花費力氣去跟父母、跟自己抵抗，要能勇敢面對困難、去做改變。個案突然間要面臨許多的挑戰與變化，又開始退縮在家中，排斥上學。但這也是輔導的策略之一，在個案與輔導員之間有了充分的信任，也讓其了解到上學對自己的幫助與好處之後，所必要的下一階段步驟。個案在家休息一週之後，自發地表示想回到學校，至今(0926)以三個禮拜沒有缺課或遲到的情形。
3.能被約束上網時間，網路成癮症狀消失。
二、對家長：
1.父母方沒什麼特殊意見，但言詞中充滿感激，感激冬山國中的全力協助及文給個案新的機會。
2.知道自己在任何時間，都可以得到冬山國中及人文中學儘可能提供需要的支持以及資訊，並強化了家長對於個案未來發展的信心。
三、對教師（冬山國中以及人文中學教師團隊 ）
1.專業人員與家人需要建立的是信賴聯盟，而非階層的關係，若將不平等的階層關係轉換就是建立信賴聯盟的開始，若學生、家人以及專業人員都能夠彼此合作，那麼將會有最大的充權。人文國中的教師團隊提供一個活生生的範例──人們可以用自己的力量掙脫生活中所受到的束縛，然而，並不是所有的充權都會成功.充權成功與否和生活環境有關，人文中學的常態性的治療環境，特殊需求學生的安置，在人文這樣一個常態性的治療環境，可以找到適合其發展的空間，而人文這種機制會比體制學校的分層負責，來的有效率，且少了上下層級的溝通、公文往返的時間浪費。這些都給予冬山國中學習及重新思考的機會。
2.此外，冬山國中教師與家長長期陪伴關係，在彼此的信任中發展此一充權的過程。這不只對障礙家庭很重要，對專業人員以及也是相當重要的。被充權者（家長及教師彼此充權）經常對於自己的行為感到滿意，也建立了自我的能量，知道自己要什麼，也朝這個方向去努力。
3.冬山國中教師團隊自我充權以及充權同事是這個歷程中「意外的」收穫，它使得我們的日常互動中有一種新的習慣──彼此充權，這樣我們越有能力協助案家、學生達到充權，這將是一種雙贏的局面。
4.目前融合教育的概念是「我們的學生，我們的家人都是在融合教育改革之下」因此，老師必須結合普通班與特殊教育的知識與課程以達到家人與專業人員的合作模式，相關的概念呈現於圖－成為夥伴的機會以及信賴聯盟的義務（參考身心障礙家庭，Ann P. Turnbull H.Rutherford Turnbull,Ⅲ著），感謝案家給了我們實踐的機會
成為夥伴的機會
←→
信賴聯盟的義務
在信賴聯盟下溝通

瞭解自我
滿足案家的基本需求

瞭解家庭
評估特殊教育

尊重文化、知識水平的差異
給予個別化的適性教育

肯定與建立案家能量
擴展至家中以及社區中學習

提昇家庭選擇
參與以及志願投入學校

鼓勵心存最大的期待
倡導系統的改善練習正向的溝通技巧

倡導系統的改善


信任以及專重

第二節 下一步路
協助個案母親（目前罹患癌症化療中）「重拾對生命的盼望與活下陪個案長大的意圖」－尋回她的主體性，對行動研究者和病患雙方來說，都是一個漫長的的成長過程。
記得去年四月個案排列完之後，（筆記摘錄如下）「個案（H太太）認為這個方法沒有用，我可以理解在她頭腦的所能夠認知理解的範圍之內，這種呈現太陌生了，但也有另一種可能，一如（家族排列執行師）所說的：往往當事者還沒有準備好（ready）要去面對真相時，她會以否認的方式來自我防衛。」但當時的我不能理解事實為何？因為我認為個案自己也要有能力相信自己，不要任由排列師的解讀帶著你，將自己的生命抉擇主權交在別人的身上，所以我也是持保留的態度，接下來的行動以敘說（empower）的概念為主要方向。現在回顧起來，家族排列雖是專家導向的方法，但在一年多後的確出現了的跡像，似乎可以證明當時的洞見。
我們通常會覺得身體和心智是互相分立的實體，生理的問題歸身體，心理的問題歸心智;身心有別。但是身體－心智，實際上比較像一個連續體－生理結構是思考和相信這個慣性模式的集體表現。身體是附屬，它是心智的工具，而非相反的情況。身體本身不具有做任何事的力量。沒有心智的同意，，身體無法生病或受傷。如果我們習於以受限於身體來思考心智的話，那麼要解開這個概念的死結便格外困難了，可是如果我們肯，即便是一個片刻，把我們的信念和批判鬆綁，我們將發現，還有其他看待心智和心智-身體關係的方式－而這些其他的方式，對我們或許更加受用。（揚升，MSI）如果個人改變他的心智，身體就會加以呼應。因此之故，像疾病或受傷的突然轉機之類的生裡「奇蹟」，說穿了，就是痊癒者心智的深層改變，而不是治療者心智的改變。這也說明了許多祈禱療法，似乎得不到回應的原因。一治療從不是來自外在一它始終只能由內而外發生。但是有什麼方法促使個案創造一個有意願選擇療癒的空間？
所以我想要找個案媽媽繼續我的行動──我在反思過程當中發現媽媽有不想活的狀況（在我和他的鄰居（也是我們班的家長）的聊天當中，提到最近和H太太聊天時，她表示有時候實在撐不下去了，很想放棄）所以幫助個案的母親勇敢的活下去是一個對這個家庭來說此刻極需要做的事！協助她回顧生命史－用敘說還是藝術治療的方式？她的口語表達能力不是很強，建議用可以直接經驗到放鬆、寧靜、揚升生命力的方法，促使她願意去完成生命中的未完成事件，但仍將主權還由主角自己決定要或不要。

我決定：
1、邀請她參加大約隔週一次會有的「揚升讀書會」，運用真理的知識（讚美、感謝、愛以及意識與身體健康、幸福的關係，還有如何覺察自己的念頭和能量、如何陪伴自己生病的身體而得到療癒、、、等實用而隨學隨用的主題）
2、建構一群支持陪伴她、鼓勵她、支持她的友伴網絡關係。
3、運用學校附近的「小橋工作坊」（華德福家長的社群交流平台）有國際揚升合格老師開課機會，時段若許可我都願意陪伴她。，此時正好有善的因緣促成，對我而言這是「借力使力」的社會資源整合行動。
在身為國三導師的班級經營、升學壓力的繁忙事務中，我要壓縮出這樣的時間去做，真的很需要團隊的理解和支持，但我也相信：以孩子的主體為思考，雖然他是一個不容易的個案，他也不一定關我的事，但是他是「生命」，只要是關乎生命的事就值得全心去做！
第三節 回饋與建議
一、對於嚴重情緒障礙鑑定的質疑
（一）美國社會學學者貝克(Howard Becker)在一九六零年代提出的標籤理論企圖把注意的爭點由偏差行為本身，移轉到它們是如何被人界定，尤其是具有控制能力的機構對它們是如何地反應。所以，社會的反應才是偏差行為的成因。換句話說，世界上並無「偏差行為」之本身，而是經過人們的界定之後，某種特定行為才成為偏差行為。並非所有的偏差行為皆會被貼上標籤，標示作用是依人、依事、依地、依情況而有差異的，偏差行為的決定要取決於特定的時空及情況，不可一概而論。有權決定者對事件的看法，才是重要的決定因素。在這個個案中，醫師是以權威者自居、醫院的鑑定報告決定了學生將會被納入的教育系統甚至「自我應驗」的惡性循環當中，將主觀的西方醫學價值觀念或是社會認知，作為理解學生行為的唯一解釋，那麼嚴重情緒障礙特殊需求的福祉將在順服的家長、老師的「無知」中被斷送了！
（二）我國身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準(教育部，民87)第3條第2項第7款所稱嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。嚴重情緒障礙之鑑定基準如下:
1、行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。
2、除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。
3、在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育
所提供之輔導無顯著成效者。
於此定義反推回去，既然個案到了人文之後，他的學業、社會、人際、生活等適應均有顯著改善，且經評估後（依父母、人文老師訪談記錄、觀察記錄，國中成績單各科表現對照表，見附檔四、五）確定所提供之輔導有顯著成效，當初的鑑定報告要如何看待呢？
二、具體建議：
（一）法律部分：
特殊教育法之修訂（參考林坤燦教授， 96為台灣特殊教育的現在與未來東區研討會講稿──「修法保障、實務推展與特殊教育品質的提昇」）
1、（特教法第二十四條）障礙學生必要之教育輔助器材及相關支持服務中，列有家庭支援、家長諮詢等項；
（特教法第二十六條）另各級學校應提供特教學生家庭，包括資訊、諮詢、輔導、親職教育課程等支援服務。
具體建議：有關家庭支援服務，應訂定實務推展計畫及方案持續推動，方能落實。
2、適性教育與融合環境方面：
（特教法第二十一條）各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學，此款在宣示及落實「零拒絕」的理想。
具體建議：修法增列「建立適切的轉介制度」，讓障礙兒童受教適得其所，方有落實零拒絕的可能性。各級學校應對每位身心障礙學生擬定個別化教育計畫（特教法第二十七條），並運用專業團隊合作方式擬定其特殊教育及相關服務計畫 （含轉銜服務）（施行細則第十八條）。
具體建議：應將專業團隊合作、相關服務計畫、轉銜服務等文字，修入特教法條文中。
（特教法第十三條）：身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要為前提，最少限制的環境為原則；每年需重新評估教育安置之適當性。
具體建議：有關最少限制的環境（通常是融合環境），通常需要具體之實務推展方案，較易落實。
3、行政支援與專業整合方面
(1）行政支援部分（特教法第八條）：各階段特殊教育，除由政府辦理外，並鼓勵或委託民間辦理，似乎在鼓勵「公辦民營」且應優予獎助。
具體建議：各縣市特教行政人員常是借調特教教師支援，人力未足且流動率高，應落實聘任專任人員，而且可考量依該縣市特殊兒童人數設定比例，以決定專任人員員額；惟至少兩人以上，避免經驗無法傳承。
（2）專業整合部分（特教法第十五條）：教育行政機關應結合特教機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務。
具體建議：修法納入「支援系統」及「個別化支援服務計畫」等措施，以提升特教及相關服務之品質。特殊教育學校（班）、特殊幼稚園（班），應依實際需要設置特殊教育教師、相關專業人員及助理人員（特教法第十七條）。各縣市相關專業人員及助理人員大多採約聘，不易留住人才，建議適度編制員額聘任之，以穩定提供特殊教育之相關服務。身心障礙教育之診斷與教學工作，應以專業團隊合作進行為原則（特教法第二十二條）；另學校應依據身心障礙者學習及生活需要，提供必要之教育輔助器材及相關支援服務（特教法第二十四條）。
具體建議：專業團隊合作方式繁複，而且所提供的支持服務繁多，應多推展實務計畫與方案，以確實執行並落實之。
（二）行動者認為：可仿效人文實驗中學的教師教育訓練及個案研究及親職教育模式及其適性教育的具體實踐。
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